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CHRONIQUE • Insertion professionnelle
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L’enseignement par concepts au premier cycle du secondaire dans un contexte d’insertion professionnelle

Félix Bouvier Professeur, Université du Québec à Trois-RIvière

Stéphane Martineau, Professeur titulaire, Université du Québec à Trois-RIvière

Sandra Chiasson Desjardins, Étudiante-chercheure, Université du Québec à Trois-Rivière

doi:10.18162/fp.2012.a3

Introduction

Le texte de cette chronique rend compte d’une petite recherche exploratoire dont la question centrale est : comment l’enseignement de concepts au premier cycle du secondaire en histoire et éducation à la citoyenneté se manifeste-t-il dans un contexte d’insertion professionnelle? C’est sur la base d’une étude de cas ponctuelle menée dans le cadre d’une recherche plus large (Chiasson Desjardins, 2013) que nous voulons ici offrir quelques pistes de réponse à cette question afin de mieux comprendre comment chez le nouvel enseignant s’installe graduellement un répertoire de « cas typiques » qui permet de consolider sa pratique professionnelle.

Problématique

On le sait, la formation initiale des enseignants n’est qu’une amorce de leurs apprentissages de la profession, car cet apprentissage se continue tout au long de la carrière. Or, dans les premières années d’enseignement, le débutant, généralement, n’est pas en totale maîtrise de toutes les ficelles du métier. Comme les recherches qui comparent les experts et les novices l’ont démontré dans les décennies 1980-1990, les nouveaux enseignants n’ont qu’insuffisamment développé leur répertoire de « cas typiques » (répertoire qui favorise une intervention rapide et efficace). Est-ce à dire que les nouveaux enseignants sont condamnés à l’inefficacité? Certes non! Mais, se pose alors la question de savoir comment (en l’absence d’une expérience ayant permis de 80consolider leur pratique professionnelle) ces novices réussissent à dispenser un enseignement de qualité. C’est pourquoi il semble important d’analyser la pratique de nouveaux enseignants dans différentes situations professionnelles et dans diverses matières afin de mieux comprendre ce phénomène. C’est un de ces cas de figure que présente très brièvement ce texte.

Description

L’enseignante interrogée1 dans notre étude en est à sa deuxième année d’enseignement. Elle intervient en deuxième secondaire, dans une école située loin des centres urbains. Contextuellement, l’enseignante nous présente une activité où elle cherche à favoriser l’appropriation par ses élèves du concept de « colonisation ». Au début de l’entrevue, l’enseignante explique qu’elle a déjà enseigné ce concept de façon essentiellement magistrale, mais elle a remarqué depuis que les élèves ne le maîtrisent pas bien. Afin d’explorer à nouveau le concept de colonisation avec ses élèves, elle a mis en place une activité où les adolescents, placés en équipe de trois ou quatre, doivent créer un réseau conceptuel. Afin de mettre en place leur réseau, les élèves disposent de trois ressources matérielles et pédagogiques : Internet, leurs manuels scolaires et des dictionnaires disponibles en classe.

C’est à partir des perceptions et des connaissances antérieures des élèves que l’enseignante amorce sa démarche alors qu’elle leur annonce, et c’est la première fois qu’elle le fait, que « ce sont eux qui vont donner le cours ». Les élèves sont un peu nerveux au début et demandent s’il s’agit de quelque chose « qui compte », de sommatif donc. Le calme revient lorsqu’ils réalisent que c’est une activité formative. Lorsque le mot colonisation est écrit au tableau, les élèves réalisent l’avoir déjà vu et en connaître des composantes, ce qui contribue dès lors à une certaine émulation. Placés en équipe, les élèves se voient distribuer papier et crayons et doivent dans une première étape écrire ce qu’ils savent relativement à la colonisation. Ensuite, ils sont invités à communiquer ces représentations de base.

D’insécures au départ, les élèves s’investissent bientôt très bien dans l’activité. Au fil des cours suivants, alors que les élèves utilisent les outils pédagogiques mentionnés de la classe, l’enseignante remarque une petite compétition entre les équipes. Ils se « challengent » et chacune des équipes veut avoir les meilleures réponses et expliquer le mieux possible le concept. Satisfaite en soi de ce résultat, l’enseignante est néanmoins déçue d’observer la compétition qui s’installe entre les élèves. Ce n’est pas ce qu’elle cherchait. Dans un premier temps, sa réflexion concluant cette activité est donc à double volet : satisfaction et insatisfaction. Par la suite, elle réalise que partir de ce que les élèves savent sur un thème donné est une formule gagnante. « C’est plus long, mais ça en vaut la peine ». Plus tard dans l’année, sa collègue plus expérimentée dans la même discipline en viendra à exploiter cette démarche socioconstructiviste après que l’enseignante en début de carrière lui ait expliqué la démarche 81mise en place…

1 Entrevue menée le 8 novembre 2011.

Conclusion

En somme, la situation pédagogique de l’enseignement du concept de colonisation telle que mise en place par notre nouvelle enseignante semble non seulement avoir été une occasion d’apprentissage pour ses élèves, mais a aussi représenté une opportunité d’apprentissage pour l’enseignante elle-même. N’ayant pas tout prévu (son étonnement devant la situation de compétition qui s’installe entre ses élèves), elle paraît en mesure, par un retour réflexif sur l’expérience, de tirer une « leçon » de sa pratique professionnelle. De ce fait, en quelque sorte, c’est son répertoire de « cas typiques » qui vient de s’enrichir au point où elle peut même en faire profiter une collègue plus expérimentée. On peut légitimement se demander si l’expérience aurait été aussi instructive si elle avait été totalement sans surprise. Cela semble poser la question du rôle formateur des « erreurs et insatisfactions » dans l’apprentissage et la consolidation de l’enseignement. À tout le moins, il est évident que le retour réflexif s’avère essentiel dans la constitution du répertoire de « cas typiques ».

Références

Chiasson Desjardins, S. (2013). Les pratiques pédagogiques des enseignants en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire dans le cadre d’un enseignement de concepts historiques (Mémoire de maîtrise inédit). Université du Québec à Trois-Rivières.

Pour citer cet article

Bouvier, F., Chiasson Desjardins, S. et Martineau, S. (2012). L’enseignement par concepts au premier cycle du secondaire dans un contexte d’insertion professionnelle. Formation et profession, 20(3), 107-109. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2012.a3