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CHRONIQUE • Recherche étudiante
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La perspective du rapport au savoir pour éduquer à la citoyenneté en classe d’histoire

Lili Obone-Nguema, Étudiante au doctorat, Université Laval

doi:10.18162/fp.2012.a1

Problématique

Au cours des dernières décennies, les décideurs en éducation se sont préoccupés de l’association de l’éducation à la citoyenneté aux cours d’histoire et de la nécessité de mettre cette visée de formation citoyenne au cœur des finalités de la discipline. Les réformateurs disent chercher à arrimer l’enseignement de l’histoire aux défis du monde actuel, à offrir aux élèves un espace favorable au développement de la pensée critique et à leur permettre de devenir des citoyens avisés, tant dans la sphère sociale de leur vie que dans la sphère privée (Martineau, 1999).

Dans cette optique, l’histoire se présente comme une discipline qui interroge et interprète les réalités sociales du passé et du présent. L’éducation à la citoyenneté, quant à elle, oscille entre un enseignement de savoirs et l’apprentissage de pratiques, d’attitudes, de comportements intellectuels et méthodologiques réputés nécessaires ou attendus de la part de toute personne vivant en société (Audigier, 1995). Ainsi, l’enseignement de l’histoire dans une perspective d’éducation à la citoyenneté « vise […] une exploration du passé, à l’aide de la méthode historique, afin de mieux comprendre son présent et de s’impliquer comme citoyen dans la société en connaissance de cause » (Boutonnet, Cardin et Éthier, 2012, p. 11).73

Toutefois, les processus de scolarisation des savoirs sont presque toujours omis des débats, des attentes et des intentions dont l’histoire est l’objet (Audigier, 1995) et il est surtout fait abstraction du sens1 que l’élève, sujet-acteur, donne à l’histoire. Des recherches telles que celles de Barton (1997, cité dans Duquette, 2011), Duquette (2011) et bien d’autres ont pourtant montré comment des facteurs externes, agissant sur les représentations que les élèves ont du passé, font obstacle au développement d’une véritable pensée critique en classe d’histoire. Prendre en compte l’expérience subjective des apprenants favoriserait l’établissement d’un rapport plus pragmatique au savoir (LeVasseur, 2006). Si la nécessité d’offrir une formation historique de base à tous les citoyens semble de plus en plus acceptée, l’absence d’un modèle conceptuel et pratique, prenant en compte l’expérience subjective de l’élève, rend hasardeuse la formation des citoyens en classe d’histoire.

Ce projet a pour but de repenser la formation des citoyens en classe d’histoire en s’orientant vers une démarche didactique qui prend en compte les valeurs et les représentations sociales dans l’action éducative. Nous proposons de mettre en relation les enjeux didactiques et les enjeux d’éducation à la citoyenneté, à travers le traitement de la question de la pauvreté au Gabon2.

Cadre théorique

Dans les champs de la sociologie de l’éducation et de la didactique, des auteurs à l’instar de Lahire (2007) et Demba (2010) ont proposé des manières d’articuler les dimensions scientifiques et sociales d’une question éducative. Aussi avons-nous établi un cadre de pensée se situant à la rencontre de la sociologie et de la didactique afin d’avoir une vision plus élaborée du sens des savoirs historiques. Nous montrerons qu’il est possible de s’inspirer de la perspective sociodidactique pour créer un cadre conceptuel hybride entre les éléments didactiques de la pensée historique3 et les apports sociologiques issus du rapport au savoir4. Comme nous nous intéressons à la manière dont les élèves entrent en histoire, cette démarche nous amènera à comprendre les façons particulières dont les élèves gabonais s’approprient une question citoyenne, soit celle de la pauvreté, et ce, dans ses ancrages historiques.

Aspects méthodologiques

Cette recherche s’est déroulée en deux temps : 1) une phase théorique réalisée au Québec ayant permis de préciser la problématique ainsi que les éléments théoriques de l’étude; 2) une phase de terrain visant la cueillette de données empiriques auprès d’une classe du secondaire d’environ vingt-cinq élèves au Gabon.74

Un questionnaire a été utilisé dans la seconde phase afin de dégager les éléments composant les représentations initiales des participants sur la question de la pauvreté. Nous avons ensuite soumis les élèves à une étude des documents historiques au sujet de la pauvreté afin de les amener à avoir une connaissance plus approfondie du problème. Leur interprétation de ces sources d’informations a créé un conflit cognitif chez les participants qui ont pris du recul face à leurs réponses initiales. Cet exercice a permis d’appréhender l’influence du rapport au savoir de l’élève lorsqu’il fait face à un problème qui lui demande d’user de sa pensée historique. Enfin, pour l’analyse des données, nous avons procédé à une confrontation des réponses des deux phases de cueillette de données, afin de faire ressortir les types de rapports qui s’établissent entre les élèves et les savoirs historiques à travers la question de la pauvreté.

Cette étude du rapport au savoir pourrait ouvrir la voie à une nouvelle méthode d’analyse du processus d’apprentissage de l’élève et, ainsi, contribuer au renouvellement de l’enseignement de l’histoire à travers l’éclairage qu’elle apportera sur les modalités de traitement des problématiques sociales à l’école secondaire.75

1 La question du sens, fondamentale pour notre étude, présuppose que le savoir ne fait pas immédiatement sens. Elle cristallise ainsi la dialectique de la rencontre d’un sujet et d’un savoir.

2 Le Gabon a été notre lieu d’investigation empirique. C’est aussi notre pays d’origine.

3 La pensée historique généralement est définie comme un ensemble d’opérations épistémiques requises pour produire une représentation du passé historiquement pertinente et scientifiquement valide. Dans le cadre d’un cours d’histoire, cette démarche constitue le processus par lequel l’élève construit un sens aux savoirs historiques.

4 Selon notre approche, le rapport au savoir est une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu ou un groupe et les processus ou produits de savoir (Charlot, 1997).

Références

Audigier, F. (1995). Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre définitions officielles et les constructions des élèves. Spirale, 15, 61-89. Repéré à http://spirale.lautre.net/spirale19/spirale/IMG/pdf/3_AUDIGIER_Spi15.pdf

Boutonnet, V., Cardin, J.-F. et Éthier, M.-A. (2012). Les représentations concernant la place des savoirs dans l’éducation historique lors du débat sur le nouveau programme d’histoire au Québec (2006-2010). Dans C. Leininger-Frézal, A. Ogier et S. Genevois (dir.), Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté? Lyon, France : Institut national de recherche pédagogique.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris, France : Anthropos.

Demba, J. J. (2010). La face subjective de l’échec scolaire : récits d’élèves gabonais du secondaire (Thèse de doctorat, Université Laval, Québec, QC). Repéré à http://theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/27445/27445.pdf

Duquette, C. (2011). Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique : élaboration d’un modèle d’interaction lors de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves de cinquième secondaire des écoles francophones du Québec (Thèse de doctorat, Université Laval, Québec, QC). Repéré à http://www.theses.ulaval.ca/2011/28474/28474.pdf

Lahire, B. (2007). La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques. Éducation et didactique, 1(1), 73-81. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/86

Levasseur, L. (2006). Éducation à la citoyenneté et missions d’instruction et de socialisation de l’école québécoise. Canadian Journal of Education, 29(3), 611-634. Repéré à http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE29-3/CJE29-3-LeVasseur.pdf

Martineau, R. (1999). L’histoire à l’école, matière à penser. Paris, France : L’Harmattan.

Pour citer cet article

Obone-Nguema, L. (2012). La perspective du rapport au savoir pour éduquer à la citoyenneté en classe d’histoire. Formation et profession, 20(3), 73-76. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2012.a1